Steiner,G. (2001) Lernen und Wissenserwerb (S.137-205) in A.Krapp & B.Weidenmann (Hrsg) Pädagogische Psychologie:Ein lehrbuch (4.Auflage), Weinheim; Beltz

Lernen = Prozess, der ein Individuum aufgrund eigener, meist wiederholter Aktivität, zu relativ überdauernden Verhaltensänderungen führt

Auftretenswahrscheinlichkeit von Verhaltensweisen nimmt ab, wenn Konsequenz unangenehm (erwartet)

Reizgeneralisierung: lernpsychologisch eine konsequente 1:1-Abfolge von Reiz ->>Verhalten

positive Verstärkung Belohnung, erwartetes Ergebnis tritt ein aversiver Reiz Straferwartung, Verunsicherung, Kontrollverlust negative Verstärkung nicht Strafe sondern Wegnahme eines (positiven oder negativen)  Zustandes

Operandes Konditionieren  (Skinner 1969) R ------> Sr   operantes, spontanes, nicht durch einen Reiz ausgelöstes Verhalten >>>> verstärkender Stimulus Kontingenz: unmittelbares Folgen einer Konsequenz  auf ein Verhalten Positive Verstärker (Danke schön; Kaugummi aus Automat nach Geldeinwurf) bauen Verhaltensweisen auf Shaping  Ausformen des Verhaltens durch kleine Schritte des oK Diskriminative Reize  Wahlmöglichkeit/Unterscheidung  Sd --- R ---Sr Ungewollte Verstärkung unerwünschten Verhaltens: Beispiel: Quengelndes Kind Zeitliche Aspekte von Verstärkung: one-trial-learning - heiße Herdplatte- Finger verbrennen=aversiver Reiz=Lernen Verstärkungspläne - für komplexere Verhaltensänderungen (Tierversuche) Intervallpläne zeitlicher Abstand zwischen den Verstärkungsintervallen wird variabel gehalten z.B. bei 2x täglich Briefzustellung Briefkastenkontrolle, wenn man nicht weiß, wann Briefträger kommt Lernen vor einer terminlich festgelegten Arbeit reduziert kontinuierlichen lernaufwand Extinktion (Löschung)   wird jede richtige Reaktion verstärkt, so erlischt das gelernte Verhalten, sobald keine Verstärkung mehr Quotenpläne es wird nach Quote verstärkt, unabhängig von Zeit (z.B. jede 20.Reaktion) Vater stellt quengelndes Kind durch Nachgeben ruhig - es lohnt sich also für das Kind, zu quengeln fester Quotenplan: bei Akkordarbeitern, Provisionszusagen etc.

Strafe Applizieren von aversiven Reizen Entzug einer positiven Verstärkung

Wirkung von Strafe wenn kein unerlaubtes Ausweichen möglich schmerzhaft/aversiv empfunden Häufigkeit hoch (ideal: jede strafbare Handlung wird bestraft) kontingent nicht ansteigende Intensität der Strafe, sondern sofort volle Strafintensität Vorsicht vor ungewollter Verstärkung (Lehrerin, die kurfristig Ruhe schafft (=positive Verstärkung bei sich), aber beim Schüler die Zuwendung erhöht (=Zuwendung zum Schüler=positive Verstärkung), was erneute Störungen hervorruft

Strafmaß bestimmt sich durch die Interpretation des bestraften Individuums!

Unerwünschte Nebeneffekte unerwünschtes Verhalten wird gestoppt, aber erwünschtes Verhalten wird nicht aufgebaut Vermeidung - Situation wird öffentlich vermieden, aber unbeobachtet weiter ausgeführt Aggressionsbildung (Ungerechtigkeit)

Sinnvolles Strafen bei Akzeptanz der strafenden Instanz Interpretations,öglichkeit des aversiven Reizes

Steuerung von Handlungen : TOTE-Modell Test (Fragestellung) - Operation(=Handeln) - neuer Test (Überprüfung des Sollzustandes)- Exit

Gelernt werden Bewegungsklassen, also generalisierte, motorische Programme, nicht Reiz-Reaktionssequenzen

Kontext-Interferenz - randomisiertes Variieren von Lernvorgängen (Wurfabstand bei Basketball) kurzfristig wenig Effekt mittelfristig bereits hohe Lernzuwachsraten Elaborationshypothese (Shea & Morgan 1979) höhere Aufmerksamkeit erforderlich wegen Randomisierung Rekonstruktionshypothese (Lee u. Magilla 1983) Variation der Repräsentationsrekonstruktion (vor jedem Wurf neu angepasst) Reduktion der erforderlichen Rückmeldungen wirkt sich günstig auf Bewegungslernen aus

Verstärkung im behavioristischen Sinne ist nicht dasselbe wie Rückmeldung!

Automatisierung bzw. Prozeduralisierung 1.Aufbau von Regelwissen / konzeptuelles oder deklaratives Wissen (Autoschaltung) 2.Wissenskompilierung zu Verfahrenswissen - prozedurales Wissen Chunkgröße nimmt zu 3.Automatisierung  generalisiertes Verhaltensprogramm /generalisiertes motorisches Programm

Lernen am Modell - Beobachtungslernen (Bandura 1979) sozialkognitive Lerntheorie -  Beobachten, Nachahmen, Imitieren, Modellieren Akzeptanz des Modells bei positiver affektiver Valenz sozial-kognitives Lernen und nicht operante Konditionierung

Klassisches Konditionieren implizites Lernen Reagieren mit bereits vorhandenem Verhalten (Reflexe, Emotionen) auf neue Reize Pawlow´scher Hund                    Fleischpulver    >>>    Speicheln unconditioned Stimulus (US) >>>   unconditioned reaction (UR) Hinzufügen neutraler Reiz /neutral stimulus (NS) , eben die berühmte Glocke später NS >>> CS  (conditioned stimulus)  eben   Glocke >> Speichelfluß

ab und zu muß UR wieder angeboten werden, sonst Löschung

Albert-Experiment:(Warson 1920) kleiner Junge spielt mit Ratte= keine Angst immer, wenn er mit Ratte spielt,  schreckhafter Lärm mit Eisenstange bald Ratte => angsteinflössend  (CS >>> CR)

Kognitive Erklärung der behavioristischen Interpretation des Konditionierens (Recorlas 1988) nicht Kontiguität ist hinreichend, sondern Information

bei Albert: Stimulusgeneralisierung: Angst vor allen Fellen, die wie die Ratte aussahen auch TEILE der Information können ausreichen, um die reaktion auszulösen, wenn informativ genug

Lernen  ist Adaption an situative Gegebenheit Verstehen Speichern Abrufen Transfer (Gebrauch in verschiedenen Anwendungsbereichen))

Wissenserwerb Aufbau und fortlaufende Modifikation von Wissensrepräsentationen bereichsspezifisch

Chunking Zusammenfassung von Einzelinformationen zu "Paketen" höherer Ordnung (Begriff beinhaltet/meint...)

konstruktivistische Sicht des Wissenserwerbs individueller Aufbauprozess

Aebli (1978) Modell des Aufbaus begrifflichen Wissens (Verstehens und Lernens)

Verknüpfen (meist durch Verben) und (wieder) Zerlegen  Verdichten (chunken) und (wieder) Auseinanderfalten (Dekomponieren)  Strukturieren und Restrukturieren

Beispiel:  Zeuge vs. Gaffer

Behalten von Gelerntem aus Texten Elaborationsprozesse vorstrukturierte Lernhilfen Generieren von Vorstellungen konkrete Beispiele reduktive Prozesse  Exceptieren chunking aktivierte Suchschemata metakognitive Prozesse Selbsteinschätzung leichtes Erfassen vs. Lernwiderstand Zeitplanung

Adaptives und selbst kontrolliertes Lernen (Atkinson 1972) Speichern und Abrufen Testung via free recall Erinnern auf Hinweisreiz Notizen  >> cued recall Wiederkennen

Abruftraining - expanden retrieval practice (Bjork 1988) größer werdende zeitliche Intervalle Karteikarten  - Mischen, schwierige Begriffe mehrfach, gelernte Aussiortieren

Generatives Lernen Heraussuchen bestimmter Lerninhalte, selbst weiterentwickeln, paraphrasieren

Networking, Mindmapping, Schematizing Wissensstrukturen verräumlichen sematisches Netz abbilden organisierte Inhalte werden besser behalten und abgerufen tief verarbeiten organisierte Informationen Elaborieren Abrufverfahren, daß Rekonstruktion erleichtert Networking Knoten-Relationen Darstellungen semantisch strukturiert (Stichwortverbindungen) gute empirische Belege über Wirksamkeit Mind Mapping räumliche Zuordnung vom Mittelpunkt verästelt nach außen wenig erforscht Schematizing wichtige Konzepte werden durch Linien verbunden spezifische Beziehungen werden dargestellt führt zu einer Makrostrukturdarstellung

G(anz)-Lernmethode  vs. T(eil)-Lernmethode G ==> Situationsmodell, gesamtheitliche Bedeutung, Rhythmus, Reimmuster T===> Informationspakete (Vokabelpaare),

Spezifische Wissensstrukturen

Mathematiklösungen auf strukturierter Basis örtliche/räumliche Orientierung lernen anhand von Markierungspunkten

Problemlösen Herunterbrechen komplexer Probleme auf Teilprobleme Suche nach Analogien Mittel-Ziel-Analyse Antizipieren von Zielen und rekursives Schließen

Gestaltpsychologische Sicht des Lernens und Problemlösens einsichtiges Lernen  vs. trial & error   Verständnis des "Ganzen" Wahrnehmungsraum oder wahrnehmbar gemachten Problemraum neu gestalten Umstrukturierung bzu neuer Gestalt "Sehen" des Zusammenhanges Sandhaufenbeispiel

Lern- und Wissenstransfer

Kodieren von Auifgabenmerkmalen Abrufen alter, vorhandener Informationen Auswählen und Abbilden von für die Aufgabe brauchbarem Wissen Abstrahieren von Strukturen / Wissensintergation

situiertes Lernen

Konstruktion von Wissensstrukturen ist kontextbezogen , kontextualisiert Dekontextualisierung/Abstraktion  >> erfordert fremde Hilfe >>> Bedingungen lernen, Anwendbarkeit und Anwendungsgrenzen

Qualität früherer Lernprozesse Voraussetzung für  Transfer

Konsolidierung neuer Wissensstrukturen Flexibilisierung dieser Strukturen multiple Repräsentation Dekontextualisierung bewußter Rückblick auf eigene Lernaktivitäten